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Mais où est donc passé le médico-social ?
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Le médico-social doit jouer un rôle crucial dans la réussite de l'école inclusive. Cela implique une collaboration étroite avec l'École pour répondre aux besoins particuliers des élèves en situation de handicap et faire évoluer l’environnement scolaire.
Différents points de coopérations professionnelles et de collaborations sont à développer car il convient que les professionnels du secteur médico-social puissent à présent pleinement :
➢ contribuer à une évaluation approfondie des besoins des élèves en situation de handicap. Cette évaluation aide à comprendre les défis spécifiques auxquels chaque élève est confronté et guide la mise en place de mesures d'accompagnement adaptées.
➢ jouer un rôle dans l'accompagnement des élèves, en travaillant en collaboration avec les équipes éducatives pour mettre en place des stratégies d'apprentissage adaptées.
➢ partager leurs connaissances et leur expertise avec les enseignants et autres professionnels de l'éducation.
➢ contribuer à l'adaptation des environnements scolaires pour répondre aux besoins physiques et sensoriels des élèves en situation de handicap.
La collaboration étroite entre le médico-social et l’école est essentielle pour garantir une prise en charge globale des élèves en situation de handicap. Une communication régulière, des échanges d'informations et une coordination efficace entre nos deux secteurs sont indispensables pour assurer la réussite de l'école inclusive.
Quels pourraient-être aujourd'hui les leviers d'une coopération de qualité entre le secteur médico-social et les professionnels de l'école ?
Ces leviers visent à surmonter les freins potentiels et à encourager une collaboration efficace. Il apparait comme nécessaire et urgent de :
➢ structurer la coordination entre les acteurs et faciliter la communication ;
➢ développer des formations communes des professionnels, contribuer à une meilleure compréhension mutuelle des rôles et des compétences de chacun et favoriser les pratiques collaboratives et la construction d'une culture de coopération.
➢ Encourager le développement de compétences interprofessionnelles.
➢ Développer la mise en œuvre partagée des projets personnalisés de scolarisation (PPS) en lien étroit avec les parents.
➢ Mettre en place des protocoles et des outils sécurisés pour le partage d'informations entre les professionnels peut améliorer la continuité des actions entre le milieu médico-social et l'école, tout en respectant les règles de confidentialité.
➢ Promouvoir une culture inclusive au sein des établissements scolaires pour favoriser la compréhension et le respect de la diversité.
➢ Contribuer à encourager une collaboration de qualité par un soutien institutionnel fort au niveau national, les structures médico-sociales et les établissements scolaires relevant de ministères différents, ce qui a tendance à créer de véritables silos institutionnels. En effet, les politiques éducatives et médico-sociales sont régies par des cadres législatifs distincts, parfois complexes et dans des logiques spécifiques.
➢ Organiser des réunions régulières entre les professionnels de l'éducation et du médico-social pour échanger sur les besoins des élèves, échanger des informations et coordonner les interventions.
➢ Impliquer activement les parents dans le processus de collaboration pour renforcer la cohérence entre les différents contextes de vie de l'élève (école, domicile, structures médico-sociales).
L’enjeu est de parvenir à créer un environnement propice à une coopération de qualité entre le secteur médico-social et les professionnels de l'école, favorisant ainsi l'inclusion et la réussite des élèves en situation de handicap.
Certains professionnels peuvent être réticents à adopter de nouvelles approches de travail ou à collaborer de manière plus étroite. La résistance au changement provient généralement de l'incertitude quant aux rôles, prérogatives et aux responsabilités de chacun dans le cadre de cette coopération. Il conviendra de lever ces incertitudes souvent basées sur une méconnaissance de l’autre. En ce qui nous concerne, ce sera toujours notre expertise professionnelle et pédagogique qu’il conviendra de porter haut.
Pierre-Henri, IEN issu de l'agriculture raisonnée
L’IEN CCPD : à la recherche du sens perdu !
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Il y a une quinzaine d’années, je me suis engagé dans une fonction que je savais promise à évoluer mais qui devait rester une mission de cadre du système éducatif, dans le registre de l’humain, avec pour fonctions premières d’aider élèves et enseignants.
Aujourd’hui, il existe un tel écart entre le travail prescrit (ou du moins énoncé dans notre lettre de mission ou par voie de presse) et l'activité que nous déployons réellement dans un contexte d’urgences permanentes, toutes présentées comme prioritaires, que je suis bien en peine de définir ce métier. C’est devenu une gageure tant les contradictions et injonctions paradoxales sont omniprésentes.
Ce gouffre entre le prescrit et le réel est source de stress, de tensions et de surcharge qui conduisent nombre d’entre nous à l’épuisement professionnel. Dans ce contexte, il est difficile de travailler de manière productive et créative, de développer notre potentialité.
Quel sens trouver actuellement à un métier de l’humain qui s’exerce au travers d’une centaine d’applications informatiques toutes plus verrouillées et non ergonomiques les unes que les autres et dans une GRH totalement déshumanisée qui nous laisse finalement seuls face aux problèmes humains ? A une gestion du long terme qui doit se faire dans l’immédiateté, à la distribution des masques, livrets ? A une mission de service public transformée en VRP de l’autorité hiérarchique dans laquelle seule l’image prime ? Aux rendez-vous de carrière qui nous ont éloignés des classes alors qu’ils devaient nous en rapprocher ? Aux enquêtes qui deviennent « flash » pour justifier l’absence de délai ? Quand même les meilleures réformes que l’on porte loyalement sont irrémédiablement vouées à l’échec faute de savoir-faire de la haute hiérarchie en conduite du changement ; le « combien » et le « tout de suite » priment toujours sur le « comment » et le « durablement » ?
Le « pas de vague » n’existe pas, bien entendu… Mais le mécontentement exprimé des usagers conduit à retirer à l’un pour apporter à l’autre, au gré des pressions et pour éviter les remous, en l'absence de moyens (remplacements, médico-social, etc.). Acculé à une gestion palliative permanente générant d’innombrables conflits et crises, l’IEN n’est plus en mesure d’accompagner ou de protéger les personnels qui craquent, de répondre à leur mal être croissant, au sein du ministère de la bienveillance. Quand un IEN coordonnateur de PIAL s’appuyant sur un directeur d’école sans moyens reçoit comme consigne de retirer son AESH à un élève notifié pour l’affecter en priorité à un enfant dont les parents ont mis en demeure l’institution, l’accueil et l’accompagnement des EBEPs passent d’intentions louables à tartufferies visant usagers et agents.
Comment en tant que cadre organiser son emploi du temps en gérant les priorités alors que les convocations pleuvent, parfois émises par le même service pour 3 endroits différents en même temps ? Que les dates de réunion changent tout le temps ? L’IEN aguerri apprend à trier, hiérarchiser, jusqu’au rappel à l’ordre répétant qu’il n’est pas là pour décider.
La perte de sens est réelle lorsque tout ministre commence par lancer une ou plusieurs nouvelles réformes qui ne dureront que 2 à 3 ans. Quand on nous demande de défendre bec et ongle un principe puis son contraire quelques années après. Quand le cadre confine au flou le plus total, que les décisions se prennent dans la surréaction de court terme, l’agenda politico médiatique prenant le pas sur le cadre technique et humain. Le temps des médias n’est ni celui de l’enfant ni celui de la conduite du changement dans la plus grande organisation humaine d’Europe qui s’inscrivent tous deux dans le long terme. A essayer de suivre une direction qui change en permanence, on finit irrémédiablement par tourner en rond.
La perte de sens se poursuit lorsqu’on demande à l’IEN d’innover tout en ne prenant aucune initiative, en se contentant d’appliquer sans interpréter. Lorsque l’autorité départementale lui interdit de faire intervenir un enseignant du 1er degré dans le 2e degré pour lui expliquer 2 ans plus tard que c’est ce qu’il faut faire. Lorsque l’injonction d’être dans les classes et d’accompagner la pédagogie (son cœur de métier) se heurte à une réalité qui fait de lui un IEN de bureau (tant il devient impossible de le quitter) phagocyté par d’innombrables tâches d’exécution administrative. Lorsque les notes ou courriers qu’il adresse au DASEN préconisant une action urgente dans un contexte grave restent sans réponse, malgré les relances. Lorsqu’il lui est demandé de valider des missions de PACTE sans les filtrer et sans demander de projet alors que c’est l’argent de l’Etat qui est engagé.
Que penser quand on empêche les enseignants qui veulent quitter ce métier de partir ou qu’on leur refuse l’exercice à temps partiel, qu’on les pousse de fait à l’arrêt maladie et qu’on en fait des VRP de la souffrance enseignante, aggravant le déficit d’attractivité de ce métier ? Quand un IEN se voit dénier le droit d’organiser le télétravail au sein de son service et n’est pas associé à la prise de décision mais cantonné à de l’exécutif de dernière minute, à devoir sans arrêt corriger ? Quand on lui assigne des responsabilités de plus en plus importantes notamment sur les activités à encadrement renforcé, les sorties scolaires avec nuitée, le harcèlement, alors que les prérogatives décisionnelles lui sont retirées une à une comme la signature de la moindre convention d’accueil de stagiaires.
Exerce-t-il encore un métier de cadre éducatif ? Peut-on encore définir ce métier ?
Manifestement, même notre ministère n’est plus en mesure de le faire aujourd’hui.
Rémi, IEN CCPD
On se souviendra du jour où les communicants sont entrés dans le sanctuaire de la République ; son École.
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Le dernier étage de la fusée des réformes, qui elle, a été enclenchée au premier quinquennat, nous éloigne des classes et des enseignants. Les « clés du camion » ont été confiées à nos collègues personnels de direction. Pour beaucoup, et je ne leur en veux pas, ils se sentent pousser des ailes en se muant en « manager » d’une petite entreprise. Si je ne vais pas taper à la porte des lycées pour proposer ma contribution à la réflexion et bien je ne suis pas sollicité.
Chronique sur « La perte de sens du métier d’inspecteur »
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Si l’on se réfère à son étymologie, le terme « sens » vient du latin « sentire » : percevoir par les organes sensoriels ; saisir par l’intelligence. C’est, en partie, grâce à leurs cinq sens que les êtres humains peuvent se situer dans leur environnement, le comprendre, l’interpréter, s’y intégrer, entrer en action.
La perte de sens voudrait donc signifier l’incapacité ou l’impossibilité d’un individu à se situer dans son environnement.
La perte de sens d’un métier soulèverait alors la question du rapport entre sa représentation sociale et l’individu, une difficulté, voire une rupture entre la personne et le personnage en référence à ce fameux « persona », masque du théâtre antique grec identifiant le rôle social joué par l’acteur.
Qu’en est-il donc de la perte de sens du métier d’inspecteur ? Limitons-nous à deux situations.
Tout d’abord abordons l’inspection. Si l’on se réfère à cet excellent ouvrage de Christian ROUX : « L’inspection primaire au XIXème siècle », celui-ci évoque les tournées des premiers inspecteurs (effectuées à dos de mulet…) essentiellement fondées sur la rencontre avec trois personnages : le maire, le curé et le régent. On y lit la fonction première du lien social, de la rencontre avec ces personnes et de la nécessaire construction d’une relation institutionnelle fondée sur le contact humain direct.
Au siècle dernier (l’automobile ayant remplacé le mulet…) le lien s’est resserré progressivement entre l’inspecteur départemental et les instituteurs-institutrices, toujours fondé sur ce contact humain effectué en moyenne tous les trois ans.
A ce jour, quel lien reste-t-il entre les professeurs des écoles et l’inspecteur de l’éducation nationale ? Celui-ci passe désormais essentiellement au travers de l’écran. Combien de temps passons-nous dans les classes à rencontrer enseignants, personnels et élèves : aux alentours de 20% dans les situations les plus favorables et selon un rythme de trois fois durant toute leur carrière.
Comment, dans ces conditions, construire du sens, de l’intelligence dans ce rapport nécessairement humain que constitue l’acte d’inspection durant lequel nous devons travailler sur la juste porosité entre la personne et le personnage ?
Nous pourrions ensuite regarder la formation. Ce serait un truisme de dire qu’une formation doit émaner, pour être efficace, d’un besoin conscient du formé. Lorsque nous inspections régulièrement les enseignants, nous pouvions, lors de nos entretiens, définir les besoins partagés de formation. De l’ensemble de nos nombreuses observations, nous définissions, avec l’équipe de circonscription, un plan de formation local, en général structuré autour des animations pédagogiques, qui correspondait clairement et logiquement à nos rencontres avec les enseignants.
Si le format des constellations présente un intérêt à retenir, par contre, la commande institutionnelle fusionnant ce dispositif avec les différents plans (français, mathématique et maternelle), imposant de fait rythmes et contenus, a abouti à la perte de la recherche de l’adéquation entre bilans partagés et construction d’un plan de formation.
Nous pourrions illustrer nos propos de plusieurs exemples complémentaires, mais les deux retenus démontrent clairement que, dans leur cœur de métier, les inspecteurs et inspectrices ne peuvent plus « saisir par l’intelligence » les injonctions opérationnelles de l’exercice de leur ministère... d’où le sentiment de perte de sens.
D’ailleurs, cet aspect apparaît très clairement au cœur des rapports d’autoévaluation des écoles dans lesquels les équipes regrettent cette « mise à distance » des fonctions des inspecteurs. En effet, lors d’un séminaire de formation des inspecteurs, Jean FERRIER, IGEN nous avait martelé « N’oubliez jamais qu’un inspecteur, ça inspecte ! »
Pierre, IEN dans la moitié Sud de la France
Un exemple de conséquence potentielle du projet de réforme des retraites
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Un petit point sur la réforme des retraites. Je me permets de l'illustrer par un un cas que je connais bien, le mien.