Bernard WERBER, dans « la diagonale des Reines », pose clairement la question.
Nicole O'CONNOR (irlandaise, évidemment) est autophobe (allergie au fait d'être seule). Monica Mac INTYRE (écossaise, évidemment) est androphobe (hantise d'être avec des gens).

Et si les IEN se reconnaissaient en ces phobies ?

A l’école poitevine des p’tits chefs, dans l’amphi, voilà bien un sujet qui fait mousser, et qui se concrétise lors de la pinte autour du baby ! Et chacun d’hurler sa solitude et d’en appeler au collectif, syndical, d’avance merci 😉, mais l’affaire est probablement plus complexe que cela…

L’exercice de l’encadrement, et donc de ses pendants (application de l’accompagnement dû au terrain et représentation de l’autorité requise par l’institution) supposent l’ensemble. Celui qui a autorité est toujours seul face à sa conscience. Tout en appelant souvent au collectif.

Le film « El presidente », une histoire ardue entre bandes de présidents latino-américains mâtinée d’une relation père-fille, met en images clairement cela.

L’IEN doit pouvoir faire des choix locaux, seul. Disons : avec son équipe de confiance, mais sans pression de la Capitale, la Grande ou bien la p’tite, hein !

L’IEN doit participer à la concorde départementale, académique et nationale. Entre les deux, son cœur doit balancer…

Version co : grâce (heum, heum) à la « lettre de missions » (le prochain dossier qui va nous faire rigoler) et les « instances » habituelles (réseaux, GT, COPIL, et autres machins). Nonobstant la valse des recteurs / DASEN, censés mettre cela en musique, forcément.
Version ego : grâce à l’absence de réponses lorsque l’on pose des questions taquines aux étages du dessus. Soupirs.🙄

A l’école des p’tits chefs, la DGESCO ressasse : « allez chaque jour dans les classes, c’est un ordre » ! Comprendre : « faites (enfin) votre fonction d’encadrant de proximité et de transmission de la bonne orientation nationale ».

En vrai, chaque jour, on nous impose plutôt de surseoir à la mêlée, afin d’être mieux disponible pour couper en quatre le cheveu de la dernière enquête, qui servira (probablement pas) cette « bonne orientation nationale ». Ou bien servira l’étage du dessus qui voudrait y briller. Soupirs.🙄

CQFD ?
Rappel de la question liminaire : « est-ce que les IEN se reconnaissent en ces phobies ? » Non, ils sont autophiles tout autant qu’androphiles…
On aime travailler pour, par et sur le terrain sans que personne ne vienne nous faire « caguer ». On aime insuffler le collectif et y participer, sans faire « caguer » personne.
Pour une fois, ça ne coûte ni euro, ni rien de plus, sauf à (se) faire (tous) confiance (à tous les étages)…
C’est bien comme revendication, non ?

Ayeeeeez cooooooonfiaaaaance.

Un IEN qui regarde ses pompes et qui trouve celles des autres plutôt chouettes 😉

Ah quel joli métier, quelle jolie fonction que celle d’inspecteur de l’éducation nationale, chargé de la déclinaison des grandes options éducatives légitimes du pays sur un territoire spécifique à la grande diversité, depuis le monde rural isolé jusqu’aux grandes banlieues de nos territoires urbains, creuset annoncé du ferment républicain et ciment du fameux « vivre ensemble » à venir pour nos futurs citoyens. Il sera sans doute nécessaire de transformer cette notion en « vivre avec » tant elle semble s’étioler au tamis de nos réalités sociales contemporaines.
Ce modèle de fonctionnement, dans une société normée, calibrée, équilibrée avait tout d’un modèle pondéré respectant avec aisance les normes posées et les appétences variées de l’élitisme républicain. Ce fut la réalité d’un temps, certes assez long, mais ne l’est plus…. Dans la conjoncture actuelle depuis quelques décennies notre société évolue très rapidement et les fonctions et référentiels doivent s’en accommoder et s’y accorder. C’est ainsi, et notre efficacité doit s’y conformer sous peine de marginalisation au regard de la diversité des personnes ou structures se mêlant d’éducation, si ce n’est d’instruction.
Mais que peut faire, quelle est la marge de manœuvre d’un IEN confronté à tout un ensemble de problématiques nouvelles dans sa sphère professionnelle ? Je ne citerai que quelques exemples assez éloignés au départ, de l’addition avec retenue ou de la relation sujet/verbe. Ainsi la politique de la ville, l’inclusion scolaire, le harcèlement scolaire, les PPMS (risques majeurs et anti-intrusion), les nouvelles règles d’urbanisme… sans omettre la perte d’autorité au profit de certains de nos partenaires (périmètres scolaires non concertés, commissions d’appel à la fonction parentale sans doute exagérée si ce n’est exacerbée…).
Mais alors me direz-vous, que fait, qu’a fait notre institution, notre maison, pour accompagner ses serviteurs dans l’accomplissement de leurs missions, devant souvent passer sous de nouvelles fourches caudines aux déclinaisons diverses ?
Et bien au risque de surprendre, voire de choquer, je dirais en toute simplicité qu’elle n’a pas laissé le vide s’installer quelles qu’en soient les motivations : au cours des années écoulées l’on vit fleurir toutes sortes de structures ou dispositifs censés accompagner ou aider celui ou celle qualifié(e), de cadre supérieur d’une réalité qu’il maitrisait de moins en moins.
Dans cette optique ont germé moult structures telles les EMAS, les cellules RH ou anti-harcèlement, les ESS, les COPIL, les GIP, PRE, ou autre CLAS… et donc une montée significative du nombre de postes « hors-la-classe » avec un enrichissement considérable des organigrammes. Ainsi le sentiment de répondre à toutes les nouvelles sollicitations sociétales était-il affiché et notre grand orchestre de procédures, de partenariats et de réponses à tout s’étalait. Mais qu’en était-il réellement, si ce n’est dans la lecture de l’organisation des services de l’état, mais à tout le moins du premier violon à l’échelle de la circonscription pour harmoniser son action par la connaissance des différentes modalités d’intervention dans tel ou tel cas, telle ou telle particularité au crible de son territoire ?
Dans une approche quelque peu réciproque, force est de constater que nombre de nos partenaires et interlocuteurs, impliqués dans la problématique éducative, nous trouvaient parfois aussi très abscons.
Ainsi donc s’est-on souvent trouvé dans une sorte de dialogue empêché, par la méconnaissance des différentes spécificités professionnelles de gens devant agir en synergie et par voie de conséquence une sorte de sentiment d’isolement pour tout IEN dans l’accomplissement de sa tâche. Simultanément et parfois donc sans concertation, ces structures ou dispositifs pouvaient aussi éprouver une sorte d’autonomie si ce n’est d’indépendance à l’égard de la circonscription pour arbitrer une problématique, pouvant éventuellement décider, trancher, choisir, sans communication avec l’IEN et plaçant ce dernier devant le fait accompli.
Et donc par là même, cette double méconnaissance des cultures professionnelles, d’un minimum de socle commun dans la résolution d’un problème, d’une mauvaise identification des possibles ou des aspects indiscutables d’une problématique, conduit-elle souvent à ce qui en mécanique est qualifié d’auto-allumage, le moteur vrombit sans que le véhicule ne bouge.
Alors que reste-t-il comme levier d’action pour l’IEN isolé, dans si ce n’est une injonction paradoxale mais à tout le moins un partenariat endogène et exogène difficilement opérationnel, hors parfois un repli sur la stricte définition de notre référentiel de compétences ?
Le problème d’une telle conjonction situationnelle pourrait être de faire paraître le rôle de l’IEN comme décalé au regard de nouvelles réalités sociétales, pouvant même conduire certains à penser que nous serions maintenant un anachronisme administratif au regard du monde moderne, oubliant malgré l’emploi du terme à l’envi qu’il s’agit de faire vivre un territoire : de l’animer, d’impulser et de conduire une déclinaison locale d’une politique éducative nationale dans une de nos plus grandes qualités, la loyauté au service de nos institutions dans l’intérêt des élèves.
Je ne peux résister à une modeste comparaison dans le cadre de la réforme de l'État entre circonscription et département. Cet échelon administratif, dans l’esprit de certains, était voué à disparaitre au profit des régions il y a peu. La réalité nous a montré qu’il n’en est rien, le département demeurant un support historique de proximité pour les populations par son maillage territorial et l’identification de ses responsables.
Il me semble, modestement, que notre fonction s’inscrit aussi dans ce cadre, sans céder aux sirènes d’une atomisation peu fonctionnelle, et recherchant toujours une plus grande efficacité par-delà l’efficience affichée.

Elie S, son nom il le signe à la pointe du stylo

L'inclusion scolaire fait référence à la volonté d'assurer que tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap, aient accès à une éducation de qualité dans des établissements scolaires ordinaires. L'objectif principal de l'inclusion scolaire est de permettre la participation active et équitable de tous les élèves, quel que soit leur handicap ou leurs besoins particuliers.

Au quotidien, les acteurs de l’école et particulièrement les inspecteurs éprouvent les limites de l’inclusion scolaire :
Malgré un nombre croissant d’AESH et des recrutements constants, nos écoles et établissements manquent de ressources humaines pour mettre en œuvre pleinement les mesures d'accompagnement nécessaires pour les élèves en situation de handicap.
Certains enseignants et AESH se sentent insuffisamment formés pour répondre aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap. Une formation initiale et continue ambitieuse est essentielle pour développer les gestes professionnels nécessaires à l’accueil et à la scolarisation des élèves en situation de handicap.
Lorsque les ressources humaines sont suffisamment présentes, les équipes font face à une telle diversité des besoins des élèves en situation de handicap que la mise en place d’adaptations pour répondre à cette diversité est un véritable défi qu’il n’est pas toujours possible de relever.
Accueillir et scolariser des élèves en situation de handicap demande une très grande coordination entre les différents acteurs (enseignants, AESH, parents, professionnels du médico-social et de santé, etc.). Ces espaces et ces temps de coordination sont rarement suffisants et la concertation n’est donc de fait pas effective voire très succincte.
Notre système éducatif continue à avancer dans une logique qui lui est propre, ne pouvant se départir d'intentions méritocratiques sources d’inégalités, générant un cadre endémique qui freine le développement de pratiques inclusives : pratiques évaluatives normatives, pression de l’orientation et choc des savoirs par exemple. Les acteurs de terrains se trouvant ainsi face à des injonctions contradictoires et de vrais dilemmes professionnels.
Pour autant il semblerait en ce qui nous concerne que nous ne voulons rien céder sur la valeur d’une école pour tous. Alors dans ces conditions météorologiques tempétueuses comment créer une dynamique inclusive et se départir du sentiment d’une inclusion scolaire subie par tous les acteurs ? Cela nécessite sans doute de repenser les politiques éducatives, les pratiques pédagogiques et les ressources allouées afin de créer un environnement qui favorise réellement l'inclusion et l'égalité des chances pour tous les élèves.

Développer la dynamique inclusive
L'inclusion scolaire et la dynamique inclusive sont des concepts similaires de prime abord, mais ils se concentrent sur des aspects légèrement différents dans nos différents contextes d’exercice.
La dynamique inclusive englobe un concept plus large qui va au-delà de la simple inclusion/intégration des élèves en situation de handicap. Elle vise à créer un environnement éducatif favorable à la diversité, où chaque élève, indépendamment de ses caractéristiques, se sent inclus et valorisé. Cette approche favorise la participation active, le respect mutuel et la collaboration au sein de la communauté scolaire. La dynamique inclusive agit non seulement en direction des élèves en situation de handicap, mais aussi en direction des élèves provenant de milieux sociaux différents, de cultures diverses, en difficulté scolaire grave et persistante.
La dynamique inclusive encourage la création d'une culture scolaire partagée basée sur la diversité et qui reconnaît et valorise les contributions de chacun. Elle élargit la perspective pour prendre en compte tous les élèves, en mettant l'accent sur la création d'un environnement éducatif inclusif et respectueux de cette diversité.
La question pourrait être de savoir si notre école peut s’inscrire dans une telle dynamique et si oui en prenant appui sur quels leviers ?
La transition vers une école plus inclusive, vers une école pour tous, nécessite une vision claire, un engagement continu et la collaboration de l'ensemble de la communauté éducative. Mais en premier lieu, cela nécessite une politique institutionnelle développée et explicite. C’est sans doute à ce niveau que le bât blesse et que les inspecteurs de l’éducation nationale sont en tension comme d’ailleurs tous les acteurs de l’école. Car à ce jour la politique institutionnelle en faveur de l’école pour tous, au sens d’un ensemble de principes, de directives et d'actions définies par l’institution en vue d'orienter ses activités et d'atteindre des objectifs spécifiques, n’y est pas. Si les grands principes et les grands objectifs sont posés, qu’en est-il de l’analyse fine des besoins et des défis auxquels l'institution et ses agents sont confrontés dans la réalisation de ces objectifs ? Qu’en est-il de la nécessaire consultation et participation des acteurs de terrain dans le processus de définition de cette politique ? Et enfin qu’en est-il de l’allocation des ressources nécessaires, qu'elles soient financières, humaines ou technologiques, pour soutenir la mise en œuvre de cette politique ? Pour promouvoir des pratiques inclusives, il apparait nécessaire de repenser certaines normes et pratiques du système éducatif : des approches pédagogiques différentes, une attention accrue à la diversité des besoins des élèves, des efforts pour éliminer les biais des évaluations, et la création d'environnements éducatifs qui favorisent l'inclusion et la coopération plutôt que la compétition et la comparaison.

Développer une politique de l’école pour tous c’est développer une dynamique inclusive prenant appui sur les différents leviers suivants, leviers qui restent à renforcer, voire à activer :
-Développer des modules spécifiques dans la formation initiale et continue des enseignants et des différents membres des équipes éducatives pour renforcer leurs compétences en matière de diversité des apprenants.
-Créer et partager des ressources pédagogiques qui prennent en compte la diversité des styles d'apprentissage, des besoins spécifiques et des contextes culturels.
-Favoriser la collaboration entre enseignants, professionnels de santé et du médico-social, psychologues de l’éducation nationale, enseignants spécialisés des RASED et travailleurs sociaux pour privilégier une approche globale et intégrée pour un meilleur étayage des parcours de scolarisation.
-Promouvoir une culture inclusive au sein de l'école et communiquer ouvertement avec les parents, les élèves et les partenaires sur cette culture.
-Utiliser les technologies et notamment le numérique de manière innovante pour fournir des supports d'apprentissage adaptés et faciliter l'accès à l'information.
-Évaluer de manière continue et régulière l'efficacité des pratiques inclusives et apporter les ajustements nécessaires.
-Renforcer les partenariats pour partager des ressources, des expertises et des bonnes pratiques.
-Encourager le développement de l'autonomie des élèves.

Les inspecteurs de l'éducation nationale ont un rôle pivot dans la promotion d'une école inclusive en soutenant et en accompagnant les équipes pédagogiques et éducatives. Ils agissent comme des facilitateurs pour créer l’environnement éducatif qui répond aux besoins divers des élèves. Ils ont un rôle crucial à jouer au niveau de la formation des enseignants. Enfin, ils doivent pouvoir agir en pleine responsabilité d’action et disposer des moyens nécessaires permettant de contribuer à de cette ambition nationale qu’est l’école pour tous. Les inspecteurs cesseront ainsi d’être les pompiers de service agissant en réaction à des situations qu’il conviendrait de prévenir.

Hakim, CT-ASH

Cela fait déjà 10 ans que la Loi d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’école a admis le principe de l’inclusion scolaire. Ce principe, selon lequel l’école s’adapte aux besoins des élèves, et non l’inverse, est-il véritablement mis en œuvre par tous et partout ? Quels freins et quels leviers peut-on constater après cette première décennie d’existence ?

Inspectrice de l’Education nationale en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap depuis bientôt quatre ans, je me considère comme une véritable cheville ouvrière de cette grande transformation de notre système scolaire.

Les enjeux sont considérables et ambitieux mais le train est en marche et s’accélère, allant parfois bousculer les pratiques, les habitudes, la conception même de l’enseignement. Ces élèves qui arrivent dans les classes avec des problématiques qui dépassent la difficulté scolaire viennent interroger tout cela.

Les réponses à apporter impliquent parfois un partenariat indispensable avec le médico-social ou le milieu sanitaire. Si bien que l’une des priorités est de permettre à ces cultures professionnelles de se comprendre, de s’apprivoiser aussi et surtout, dans le respect des compétences des uns et des autres, de se compléter pour apporter une réponse commune. Mais cela ne va pas de soi et l’IEN ASH œuvre au quotidien pour expliquer, conseiller, accompagner les acteurs de cette transformation et surtout former les enseignants pour qu’ils se sentent en confiance pour accueillir tous les élèves dans les meilleures conditions.

Pour répondre à ces attentes, les dispositifs se multiplient : UEEA, UEMA, UEE, EMAS…, de nouveaux métiers apparaissent comme les professeurs ressources, des groupes de travail et de réflexion se forment…En 10 ans, finalement, que de changements et de nouveautés, mais à l’échelle de l’histoire de l’école, ce n’est que le début et un jour l’école inclusive sera tout simplement l’école.

Solange, IEN du Sud