L'expression est libre.
A vos plumes !
Le médico-social doit jouer un rôle crucial dans la réussite de l'école inclusive. Cela implique une collaboration étroite avec l'École pour répondre aux besoins particuliers des élèves en situation de handicap et faire évoluer l’environnement scolaire.
Différents points de coopérations professionnelles et de collaborations sont à développer car il convient que les professionnels du secteur médico-social puissent à présent pleinement :
➢ contribuer à une évaluation approfondie des besoins des élèves en situation de handicap. Cette évaluation aide à comprendre les défis spécifiques auxquels chaque élève est confronté et guide la mise en place de mesures d'accompagnement adaptées.
➢ jouer un rôle dans l'accompagnement des élèves, en travaillant en collaboration avec les équipes éducatives pour mettre en place des stratégies d'apprentissage adaptées.
➢ partager leurs connaissances et leur expertise avec les enseignants et autres professionnels de l'éducation.
➢ contribuer à l'adaptation des environnements scolaires pour répondre aux besoins physiques et sensoriels des élèves en situation de handicap.
La collaboration étroite entre le médico-social et l’école est essentielle pour garantir une prise en charge globale des élèves en situation de handicap. Une communication régulière, des échanges d'informations et une coordination efficace entre nos deux secteurs sont indispensables pour assurer la réussite de l'école inclusive.
Quels pourraient-être aujourd'hui les leviers d'une coopération de qualité entre le secteur médico-social et les professionnels de l'école ?
Ces leviers visent à surmonter les freins potentiels et à encourager une collaboration efficace. Il apparait comme nécessaire et urgent de :
➢ structurer la coordination entre les acteurs et faciliter la communication ;
➢ développer des formations communes des professionnels, contribuer à une meilleure compréhension mutuelle des rôles et des compétences de chacun et favoriser les pratiques collaboratives et la construction d'une culture de coopération.
➢ Encourager le développement de compétences interprofessionnelles.
➢ Développer la mise en œuvre partagée des projets personnalisés de scolarisation (PPS) en lien étroit avec les parents.
➢ Mettre en place des protocoles et des outils sécurisés pour le partage d'informations entre les professionnels peut améliorer la continuité des actions entre le milieu médico-social et l'école, tout en respectant les règles de confidentialité.
➢ Promouvoir une culture inclusive au sein des établissements scolaires pour favoriser la compréhension et le respect de la diversité.
➢ Contribuer à encourager une collaboration de qualité par un soutien institutionnel fort au niveau national, les structures médico-sociales et les établissements scolaires relevant de ministères différents, ce qui a tendance à créer de véritables silos institutionnels. En effet, les politiques éducatives et médico-sociales sont régies par des cadres législatifs distincts, parfois complexes et dans des logiques spécifiques.
➢ Organiser des réunions régulières entre les professionnels de l'éducation et du médico-social pour échanger sur les besoins des élèves, échanger des informations et coordonner les interventions.
➢ Impliquer activement les parents dans le processus de collaboration pour renforcer la cohérence entre les différents contextes de vie de l'élève (école, domicile, structures médico-sociales).
L’enjeu est de parvenir à créer un environnement propice à une coopération de qualité entre le secteur médico-social et les professionnels de l'école, favorisant ainsi l'inclusion et la réussite des élèves en situation de handicap.
Certains professionnels peuvent être réticents à adopter de nouvelles approches de travail ou à collaborer de manière plus étroite. La résistance au changement provient généralement de l'incertitude quant aux rôles, prérogatives et aux responsabilités de chacun dans le cadre de cette coopération. Il conviendra de lever ces incertitudes souvent basées sur une méconnaissance de l’autre. En ce qui nous concerne, ce sera toujours notre expertise professionnelle et pédagogique qu’il conviendra de porter haut.
Pierre-Henri, IEN issu de l'agriculture raisonnée
« Pour défendre la cause de l’École, je serai toujours aux côtés de nos professeurs, enseignants, personnels de l’éducation nationale, recteurs, directeurs. […] Il y aura beaucoup à faire en la matière : tester de nouvelles organisations, laisser les forces vives du terrain s’exprimer, faire confiance ». Tels sont les quelques propos extraits du dossier de rentrée de notre ministre.
Mais où est donc cette confiance ?
Les IEN sont des cadres supérieurs de l’éducation nationale : ils évaluent, ils inspectent, ils participent à l'animation pédagogique, ils ont vocation à participer au recrutement et à la formation des personnels, ils assurent des missions d'expertise, ils exercent des fonctions de conseil auprès du Dasen. Ils semblent donc occuper une position enviable et enviée dans la pyramide hiérarchique. La réalité est tout autre.
Dans certaines académies ou certains départements, pour servir leurs desseins d’une forte reconnaissance synonyme de promotion rapide, Dasen et Recteurs rivalisent par le verbe de fulgurances qui semblent bien éloignées des velléités d’une réelle Qualité de Vie au Travail . Un exemple parmi d’autres : « Je ne vous demande pas d’être croyant, je vous demande d’être pratiquant !». Mais ces débordements, cette absence de respect de la fonction que nous habitons, ces humiliations verbales régulièrement dénoncées par notre syndicat n’ont pas l’air de perturber outre mesure la direction de l’encadrement (Monsieur le ministre n’a-t-il pas pourtant annoncé la fin du « pas de vague » ?).
Nous pouvons clairement identifier ce que nous souhaitons : du respect pour la personne qui sert loyalement l’institution, de la confiance dans les collaborateurs qui au quotidien œuvrent au déploiement de la politique éducative, de la considération pour le travail accompli… mais nous pouvons également énoncer ce que nous ne voulons plus ; à savoir subir l'autoritarisme, le mépris, la culpabilisation, les sollicitations intempestives ne faisant appel ni à notre expertise, ni à nos missions institutionnelles. L’heure de la docilité est révolue !!!
Monsieur le ministre, nous vous invitons à venir « vivre notre vie » pour mieux comprendre la distorsion entre votre message et la réalité effective du rez-de-chaussée.
Jean (IEN depuis plus d'une décennie)
Cela faisait déjà quelques temps que je n’avais plus ressenti le plaisir de la « bonne surprise » d’un petit pécule supplémentaire au moment des fêtes de Noël. Plus précisément depuis le décès de ma grand-mère qui, affectueusement, déposait un billet dans une jolie carte de Noël et la glissait dans mon sac à main, discrètement, afin que je m’offre le superflu.
J’aurais aussi pu m’en servir pour alimenter l’argent de poche de ma fille, à raison de 10€ par semaine. Mais cette pratique me ramène 15 ans en arrière, quand elle était en école élémentaire et que l’inflation n’était pas encore passée par là.
Je remercie donc notre ministère qui me ramène ainsi des années en arrière en m’accordant comme argent de poche 9,61 € par semaine au titre du CIA.
Vivement l’année prochaine !!!
A.L IEN de terrain
Rappelez-vous ! Le chef-d’œuvre, apparu lors de la TVP de 2019, devait être l’occasion de confronter les élèves aux réalités professionnelles en passant par des mises en problème, des essais, des erreurs, des prises de risques, de la résilience, de la persistance, de l’endurance pour arriver à la réussite et la fierté du collectif. La promesse était belle : « œuvrer ensemble aux talents de chacun », synonyme d’excellence et de reconnaissance par les pairs. L’élève devait ainsi acquérir ce sentiment d’appartenance à une communauté professionnelle tout en développant des compétences et capacités transversales telles que : mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer, afin de traiter une situation professionnelle. Même le nom était révélateur, chef d’œuvre ! Ce dernier s’entendait comme le parachèvement d’une scolarité réussie.
Les inspecteurs martelaient à chaque équipe pédagogique que le chef d’œuvre était pluridisciplinaire se déployant sur deux années scolaires, prenant ancrage dans le champ professionnel de l’élève, valorisant à la fois la démarche dans le cadre d’un projet individuel ou collectif et s’illustrant dans une réalisation présentée dans un contexte événementiel. Il prenait place dans un cadre plus large, à caractère culturel, linguistique, historique permettant ainsi de développer et/ou de renforcer des compétences transversales et professionnelles. Bref, le chef d’œuvre qui incarnait la pédagogie de projet… mais qui n’était surtout pas un simple projet, mais davantage une démarche et une réalisation concrètes, était avant tout pluridisciplinaire.
Qu’en sera-t-il à la prochaine rentrée 2024 ?
Le chef d’œuvre n’est plus pluridisciplinaire et redevient par conséquent un simple projet. Il est donc totalement vidé de sa substantifique moelle. Ce projet fera l’objet d’un oral de projet fin juin dont les modalités restent encore à définir. Alors oui, si l’on se base sur son caractère pluridisciplinaire qui lui était consubstantiel, le chef d’œuvre dans la prochaine réforme n’est plus. Il sera bien mort à la rentrée 2024.
Mais le chef d’œuvre remplacé par un projet dans la réforme n’est pas pour autant définitivement enterré. Le ministère prône l’autonomie des établissements et la liberté pédagogique des équipes. Si le chef d’œuvre fait sens, et qu’il est porté par des équipes engagées, il pourra perdurer. Il ne sera donc plus obligatoire.
Non, le chef d’œuvre n’est pas mort, il est simplement en fin de vie. Certains établissements, surtout à caractère industriel, pour quelque temps encore, le feront vivre mais il est à gager que très vite il tombera dans l’oubli… faute de moyens afférents. La réforme à ce jour prévoit de récupérer 30 heures en terminale pour les redéployer sur d’autres dispositifs, comme le renforcement des enseignements généraux en groupes à effectifs réduits. Il n’y aurait désormais plus 108 heures dévolues à ce projet mais seulement 78 pour la première version ou dans la version deux plus que 50 heures en récupérant 58 heures. Réponse mi-décembre.
Adieu chef d’œuvre ! Vive le projet.
Leonardo D-V. (pas inspecteur, mais l'aurait volontiers été s'il avait connu le SI.EN UNSA)
Un de nos collègues avec humour dit un jour à un cadre administratif, « un IEN est le N° 4 du système éducatif : le ministre, le recteur, l’inspecteur d’académie, l’IEN », il ne se doutait pas à quel point cette image quelque peu humoristique serait battue en brèche au fil des années.
Être IEN, sans remonter à l’époque initialement évoquée dans la thèse de Jean Ferrier représentait pour moi, enfant de ce que l’on qualifierait maintenant de quartiers sensibles et modeste serviteur de l’état que je fus à partir de ma réussite au concours de l’Ecole Normale, une sorte de graal laïc dont je comptais user et abuser pour rendre à l’Ecole Publique ce qu’elle m’avait offert comme ascenseur social, dans la promotion de tous.
Et donc voici bientôt 25 ans je me dirigeais hardiment vers Chasseneuil du Poitou pour tenter d’emmagasiner tout ce qui me serait nécessaire à cet effet, m’appuyant sur un parcours professionnel déjà assez varié.
Progressivement, de la notion prégnante émergeant, s’installait le pilotage d’un territoire dans le respect des Instructions Officielles et leurs déclinaisons locales. Mes expériences professionnelles m’ont effectivement ensuite sensibilisé et formé à ce type de réalité entre la France des quartiers nord de Marseille et celle de la Drôme provençale, passant par le beau département de Vaucluse, d’écoles à 15 classes et plus en éducation prioritaire à l’école à classe unique, éventuellement inscrite dans un RPI.
Cependant en quelque occurrence que ce soit demeurait le fil rouge, dans le cadre de nos IO, d’un objectif à atteindre s’appuyant sur le potentiel humain, la réalité géographique, le maillage relationnel avec ; élus, parents d’élèves, tissu associatif, partenaires syndicaux ainsi que le médico-social, assorti d’une responsabilité globale de ce fonctionnement, dans ce qu’il était parfois loisible d’appeler aussi le projet de circonscription.
Un des points forts de la formation d’IEN était constitué de la capacité, si ce n’est la compétence, au pilotage en milieu complexe, dans le système particulier de notre éducation nationale, rendant obligatoire une réflexion et une anticipation sur chacun de nos actes pédagogiques et administratifs avec comme corollaire le sens de telle ou telle décision au niveau de la circonscription s'emboîtant dans les cadres académiques, nationaux.
A ce jour, peu de reliques de ce temps me semblent encore fortement d’actualité. Ainsi le potentiel humain qu’il était possible de suivre avec une périodicité souhaitée de trois ans échappe complètement et au lieu de 12 à 15 visites sur une carrière de 37,5 ans se substituent trois entretiens de carrière sur 42 ans de service. La continuité et l’accompagnement en souffrent quelque peu et point n’appert la possibilité d’une relation privilégiée avec le corps enseignant.
Il en va de même pour les aspects formatifs de notre mission, passant d’une réalité de 36 semaines de formation à une portion quelque peu réduite, sur des objectifs prescrits, se heurtant aussi à la fréquente vacuité de moyens de remplacement.
Enfin et sans vouloir être exhaustif ni revenir sur le temps de baronnies en certains lieux, le pilotage d’une circonscription passait aussi par un outil particulier, croisant les injonctions institutionnelles et la réalité d’un territoire, dans son acception antérieure au vocable usité de nos jours ; la carte scolaire où, s’appuyant sur les réalités locales, était dévolue à l’IEN la proposition d’organisation administrative et pédagogique à soumettre à l’IA, dans un principe de loyauté toujours présent ainsi que de proximité.
Le seigneur « Excel », accompagné souvent d’effets de seuil abscons, a en maintes circonstances remplacé toute analyse qualitative et prospective.
Il fut un temps où devenir enseignant représentait majoritairement une sorte d’aboutissement et d’épanouissement pour tout individu et son corollaire pouvait en être l’épanouissement personnel et professionnel générant une légitime reconnaissance des corps d’encadrement dans un échange gagnant/gagnant voire d’émulation positive.
Depuis, cette évolution professionnelle, synonyme d’élévation sociale est rendue à une réalité de recherche d’impétrants par job dating ou l’ouverture de concours spéciaux pour satisfaire au nombre de places nécessaires pour un enseignant devant chaque classe. Le métier évolue certes….
Dans un domaine similaire, si la loi de 2005 constitue une avancée certaine du point de vue, républicain, citoyen et égalitaire la demande prescriptive qui s’ensuivit plaça les IEN dans une sorte d’injonction paradoxale. Accueillir oui mais avec quels moyens et que répondre aux parents soucieux d’une légitime requête et aux collègues confrontés d’un seul coup à une réalité d’accueil pour laquelle peu avaient été formés. L’école pour tous, oui encore une fois, mais avec quels moyens et quel sens y donner dans la réalité quotidienne et les inquiétudes des enseignants ?
L’IEN tenu, par l’intermédiaire du PIAL, à déplacer un AESH pour calmer les ardeurs revendicatives de parents n’hésitant plus à ester en justice, resterait pilote, certes mais de quoi…. ?
Enfin, il était attendu d’un IEN dans son fonctionnement une sérénité issue sans doute d’une permanence et d’une stabilité sur un espace territorial. Sans revenir sur les dix ans de non-retour sur son académie d’origine, un minimum d’exercice sur trois ans comme le rappellent les circulaires sur la mobilité permettait a minima le tissage des liens évoqués plus haut avec l’ensemble des acteurs du monde éducatif. Cette modalité pour différentes raisons semble avoir disparu dans nos pratiques, accompagnée aussi de multiples situations de collègues à mi-temps, générant souvent une sorte d’éparpillement de la mission au regard des enseignants. Cet état antérieur permettait à l’IEN de connaitre sa circonscription dans ses différentes dimensions dont l’une, non des moindres, la dimension humaine des hommes et des femmes l’habitant avec leurs histoires, leurs complexités et leur attachement à cette fonction essentielle qu’est la transmission du savoir.
Ainsi était générée me semble-t-il une relation de confiance avec l’IEN sans rien retirer au professionnalisme de l’exercice.
En certains lieux, peut-être pour compenser, a été ainsi instaurée, souvent en sus de la division des personnels aussi, une opérationnalité hybride nouvelle, issue du privé, les « Ressources Humaines », vocable remplaçant d’ailleurs dans l’entreprise le chef de personnel. Chacun au départ a pu y voir ou espérer une vue innovante des situations qui allaient d’un côté éventuellement soutenir l’IEN si nécessaire et d’un autre offrir un étayage supplémentaire aux personnels.
Force est de constater à l’usage, en certains lieux, le sentiment d’une sorte d’échelon additif, oscillant entre un autoritarisme désuet et un formalisme exacerbé, échappant de trop à ce qui était constitutif de notre Recueil des Lois et Règlements, remplacé certes par Légifrance sur la forme ; le bon sens.
Ainsi d’une manière générale, il me semble avoir assisté à une lente évolution de notre fonction vers une place d’exécutant, plus apprécié pour sa souplesse d’échine que pour sa capacité à questionner.
En dernier lieu, mais non forcément ultime, et sans faire montre d’un corporatisme exacerbé, nous ayant toutefois manqué dans ces dernières années, comme notre place et notre reconnaissance dans les réseaux d’éducation prioritaire par exemple, fallait-il que le 1er degré se retrouve si amoindri au regard de sa mission ?
Si j’osais une analogie sans doute triviale et je vous prie de m’en excuser : « avant de choisir la couleur des tuiles de ma demeure, je m’inquiète de la solidité de ses fondations ».
Élie, IEN honoraire